martes, 18 de junio de 2013

EL CUENTO SE FUE DE VIAJE

Y el cuento se fue de viaje...

El cuento salió acalorado desde Argentina
llegó a las frías temperaturas de España y...
Aaatchís!!! 
Pilar escuchó el estornudo y lo hizo pasar, sus manos lo cuidaron dándole forma y color
ya repuesto y contento con su nuevo aspecto salió a recorrer otros lugares
Una tarde conoció a Ana
ella lo filmó y hasta un libro le dedicó
Hoy regresó a Argentina
no lo reconocí de tan lindo que quedó
me dí cuenta  que era él cuando dijo:
Aaatchis!!!






PROYECTO :CAMPAMENTO

Campamento en el Nivel Inicial


Realizar un campamento con los futuros egresados del jardín puede ser una experiencia inolvidable que los niños atesorarán como uno de los mejores  momentos vividos en su niñez.
Si no es posible realizarlo en un ámbito lejano, como un club, queda la posibilidad de llevarlo a cabo en la misma escuela, si cuenta con un parque o patio amplio.

Esta es la propuesta que comparte para Mi Sala Amarilla  la docente Carolina Martínez.Ella nos cuenta que esta actividad es una tradición en su Jardín: "Tenemos un patio hermoso y muy grande, lleno de árboles; a los niños les encanta porque  esperan llegar a la "Sala Barrilete" (sala de 5) para quedarse a dormir allí, es como su viaje de egresados"

Proyecto: ¡Vamos de Campamento!

“El campamento en el jardín es una actividad que aborda varios elementos fundamentales: por un lado, el contacto con la naturaleza, y por el otro, la    autonomía, el separarse de los papás compartiendo la vida con los compañeritos; por todo esto y para que la experiencia sea inolvidable y enriquecedora, debemos trabajar juntos apoyando e incentivando a los niños para que lo vivencien de la mejor manera.”

En la sala como en casa iremos hablando de algunos aspectos importantes del campamento como, por ejemplo, la noche y todo lo que ello significa: la oscuridad, el silencio, los miedos, las fantasías, etc.

Para los papás también es algo nuevo. Para muchos es la primera salida de sus hijos fuera de casa. Otros quizás se han quedado en casa de tíos o abuelos, pero no es lo mismo que se vaya de campamento al jardín. Por eso es importante evacuar todas las dudas que tengan, ya que su tranquilidad y confianza se transmitirá al niño.

Aspectos Organizativos:

*Fecha:
*Duración: Desde el día viernes ... a las 18:00hs. Hasta  el día sábado...  a las 09:00 hs.
*Lugar: Jardín de Infantes “Martín Pescador”.
*Documentación: Autorización, Ficha con todos los datos personales, teléfonos alternativos.
*Los niños traerán:

-Colchoneta.
-Sábana y un acolchado pequeño.
-Pijama, camisón o lo que use para dormir.
-Abrigo (buzo o campera).
-Una muda de ropa (ropa interior, pantalón y remera)
-Elementos para higiene personal (Toalla de manos, peine, cepillo de dientes)
-Una linterna con pilas.
-Una bolsa para la ropa sucia.
-Un repelente de mosquitos.
-Vaso y servilletas de papel.
-Para cenar: Lo que deseen (sándwich, tarta, empanadas, etc) y una latita o botellita de gaseosa.

TODO CON NOMBRE Y EN UN BOLSO AMPLIO.
Además es conveniente preparar el bolso mamá y niño/a juntos, así él o ella puede reconocer sus pertenencias.

 Aspectos Pedagógicos:

Planificación:
Del campamento participan todas las docentes de las salas, por lo tanto, la planificación es conjunta.
Sin embargo el campamento en el jardín no debe ser una seguidilla de actividades, ya que para los niños hay mucho de nuevo, su capacidad de asombro y exploración es enorme a pesar de que ya conocen el lugar es un día muy especial para ellos, por lo tanto todo debe ser flexible.

Actividades:

Primer día:
*Bienvenida a niños y padres
*Armado de carpas.
*Despedida de padres.
*Juegos diurnos y nocturnos, dramatizaciones, bailes y muchas cosas más…
*Momento de aseo.
*Cena.
*Películas.
*Cuentos para dormir.
*Hora de dormir.

Segundo día:
*Aseo.
*Desayuno compartido con los padres.
*Entrega de souvenir.
*Desarmado de carpas y limpieza del lugar.

Por último, quisiera destacar el valor que tiene esta actividad. Con esto nos proponemos que los niños puedan disfrutar, explorar, observar, descubriendo nuevos contextos, ver de otra manera, con otra mirada, su propia realidad.
Hay cosas en la vida que no se olvidan…, las experiencias de campamento en la infancia son alguna de ellas.

 ¡¡¡No se la pierdan!!!

  Jardín de Infantes “Martín Pescador”. 

¡¡Muchas gracias Carolina por compartir tan lindo proyecto!!

PROYECTO: DIA MUNDIAL DEL AGUA

Día mundial del agua.Proyecto


 El agua es un recurso natural no renovable vital para nuestra existencia y la de todo el planeta. Si bien la ONU declaró el agua como un derecho para todos los humanos , en la actualidad miillones de personas no tienen acceso al agua potable , mientras muchas  otras personas -a veces sin querer- malgastan agua indebidamente.

 En el día mundial del agua comparto este proyecto enviado por Mariana Leiva,docente de Jujuy que ha presentado para una feria de ciencias.


    EL AGUA ES IMPORTANTE PARA NUESTRA SALUD Y LA DEL PLANETA

FUNDAMENTACIÓN

Son  muy importantes  los  primeros años del niño,  ya que es  un tiempo de privilegio para despertar en ellos el deseo de aprender, explorar, observar, utilizar la imaginación y concientizarlos, desde pequeños sobre  la importancia del cuidado del agua  para una vida saludable. 
Este proyecto surge de la importancia del  agua en nuestras vidas, para la higiene, la salud, ya que ésta es muy abundante en la naturaleza, y sin ella no podría existir la vida en la Tierra. Las plantas, los animales y el hombre necesitan agua para poder vivir.
Actualmente la Organización de las Naciones Unidas ha declarado el acceso del Agua Potable como un Derecho Humano, ya que más de 2.600 millones de personas viven sin instalaciones sanitarias adecuadas, lo que contribuye a la muerte anual de 1,5 millones de niños por enfermedades relacionadas con la falta de salubridad y son alarmantes las cifras ya que cada día 24.000 niños mueren en los países en desarrollo por causas de aguas contaminadas.
Por ello es importante que el niño goce de una protección especial y pueda disponer de oportunidades y servicios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad.


OBJETIVOS

* Interpretar y Representar gráficamente la información  recolectada por medio de afiches, láminas y videos.

 *Resolver problemas que impliquen la comunicación,  utilizando  la palabra como herramienta creativa (verbal o gráfica), a través de prácticas de escritura exploratoria, para transmitir información.

*  Afianzar la exploración, la experimentación y la anticipación por medio de la aplicación de técnicas sencillas de transformación de materiales del entorno.

*  Manifestar actitudes que reflejen el cuidado del ambiente a través de una preparación para la exposición en la feria de ciencias.

POSIBLES ACTIVIDADES

 Observamos videos sobre la contaminación del planeta y el  agua.

Observamos vídeos sobre los cuidados del agua.


Observamos láminas con acciones tristes ( que contaminan)

Indagación de conocimientos previos a través de preguntas disparadoras:          ¿De dónde viene el agua que tomamos en el Jardín y en nuestras casas?
         ¿Tomamos directamente esa agua sacada del río?
        ¿Qué pasará con el agua que sale desde el río hasta llegar a tu casa?
         ¿Para qué la usamos?, ¿Cómo la cuidamos’, ¿Cómo la contaminamos?

 Observamos  de donde sale el  agua cuando nos lavamos las manos.

 Graficamos como se imaginan que llega el agua que toman en su casa.

 Lectura de cuentos, poesías canciones relacionados con el agua.

Poesía: La gota de Cucho

 Observación - Planteo de problema ¿Por qué es importante beber agua potable? ¿Por qué es importante cuidar el agua? ¿Qué sucede con el agua que usamos para limpiar nuestro cuerpo y nuestra casa? Formas de preservar el agua en casa. Recolección y clasificación de los elementos que usamos para la higiene personal y del hogar: jabón de tocador, liquido, detergente, lavandina, limpiadores de vidrio, desengrasante, etc.

  Hipótesis: Observamos  etiquetas de los limpiadores que usamos para recabar información. ¿Los elementos usados contaminan el planeta? ¿por qué? ¿existen limpiadores que no perjudican el planeta?

Comprobación - Experiencia científica: comparamos agua  con detergente y agua sacada de la canilla. ¿se puede limpiar el detergente?, etc. Registramos en un afiche las diferencias.

Teoría general: recolección de limpiadores que no contaminan.           Proponemos  fabricarlimpiadores ecológicos que ayudan a preservar el agua:
             •    Jabón ecológico en barra
             •    Jabón líquido ecológico 
             •    Detergente ecológico
             •    Limpiador multiuso
             •    Limpia pisos

 Lavamos elementos con detergente ecológico.
Estudiamos los beneficios de las tres R (REDUCIR – REUTILIZAR- RECICLAR).
Confección de tarjetas con CONSEJOS ECOLÓGICOS.

Podrán  acceder al proyecto completo aquí:

Proyecto Desfile de Mascotas

Proyecto Desfile de Mascotas

 
Las mascotas pueden constituirse en un complemento importante para el desarrollo de los niños, tanto desde el punto de vista físico como afectivo.
Los niños que aprenden a cuidar a sus mascotas, llegan a conocer la importancia del cariño y el respeto hacia los animales, aprenden a dar para recibir. Éstas pueden llegar a convertirse en una gran compañía para los pequeños , y en algunos casos, la única.
Este proyecto se enmarca dentro de los festejos del día de la animal para trabajar en la sala en relación con las mascotas. Poner atención en ellas, conocer más sobre sus características, los cuidados que necesitan, el respeto que merecen y el valor afectivo que pueden tener  para sus dueños, será muy valioso y significativo para los niños

 Actividades previas

Indagar a los niños sobre las mascotas  que tienen en  sus casas  o en en casa de los abuelos, tíos...Solicitarles que traigan fotos de sus mascotas:
- Cada niño  presentará al grupo la foto , dirá el nombre de la mascota , cómo la cuida, como se alimenta, lugar de alojo...
          - Observar y describir  ¿cómo son?, ¿qué tamaño tienen?, ¿color?, ¿patas? etc.
          - Clasificar las fotos según diferentes criterios: tipo de animal, color, tamaño, cantidad de patas, etc.
          - Hacer un mural con las fotos para exponer en la sala .
Conversar sobre los derechos de las mascotas: hogar, alimento, limpieza, cuidado de no agredir a otros.Indagar qué reglas tiene en sus casas con respecto a las mascotas, si prohíben al animal el acceso a determinados puntos de la casa ( cama , sofá, sillón, etc) .
- Armar un cartel con recomendaciones para tener en cuenta al tener una mascota
          - Confeccionar folletos para  compartir e informar a las familias.
Escuchar cuentos , poesías , canciones, rimas y adivinanzas  con protagonistas animales.Identificar sonidos de animales en una grabación . Imitar esos sonidos.
-Jugar a bingo de animales con imágenes o con sonidos para hacer corresponder con cada imagen.
Identificar  huellas de animales
 (Descargar ficha haciendo clic en la imagen)


Modelar diferentes animales con masa de sal.Dibujar a sus mascotas o las que les gustaría tener.  Confeccionar títeres , caretas de animales.
  Recibir la visita de un veterinario  o visitar una veterinaria
   -Preguntar y escuchar recomendaciones sobre los principales cuidados , enfermedades, vacunas que necesitan  perros, gatos, conejos, pajaritos, etc.

Organización del  desfile de mascotas

Con anticipación enviar a las familias una nota de invitación para la realización de un desfile de mascotas en el Jardín junto a una planilla de inscripción donde se completarán los siguientes datos:

Familia
Nombre del animal:
Especie y raza:
Edad:
Color:
Particularidades:

(Descargar planilla haciendo clic en la imagen)

Elaborar una tabla con todos los animales que participarán en el desfile.Hacer un recuento de la cantidad de cada especie.Elaborar diplomas para todas las mascotas participantes.Confeccionar tarjetas de invitación para el desfile. 

Cierre del proyecto: Desfile de mascotas

Citar con 15 minutos de anticipación a los dueños de las mascotas participantes .Otorgar un número a cada animal  para organizar el desfile.Pasarán en orden  y agrupados  por especie (por ejemplo: primero las tortugas, luego los pajaritos, los gatos, los perros, etc.)Disponer sillas alrededor del lugar destinado al desfile cercando el lugar en forma circular .Los niños podrán concurrir  con un disfraz o careta de animal.Hacer una presentación general dirigiendo unas palabras sobre el origen del festejo del día del animal.
A continuación se dar por comenzado el desfile presentando por micrófono a cada animal , leyendo las planillas con los datos previamente solicitados.
Las mascotas darán una vuelta junto a sus dueños y al pasar por el jurado ( integrado por algunos padres, niños representantes de cada sala, autoridades, etc) recibirán un diploma recordatorio.
(Descargar diploma haciendo clic en la imagen)

miércoles, 12 de junio de 2013

MAFALDA EXPLICA LOS DERECHOS DEL NIÑO

ESTOS SON LOS DERECHOS QUE DEBEN ESTAR PRESENTES EN EL PENSAMIENTO Y EN LA ACCION  DE CADA MAESTRA , CADA PADRE , DE CADA ADULTO QUE TRATA CON NIÑOS PEQUEÑOS


























SER DOCENTES Y ALUMNOS EN LA ACTUALIDAD


INTRODUCCIÓN.


En el siguiente texto, se analizaran diversas fuentes de información, a fin de reflexionar acerca de las concepciones actuales de docente y alumno, como así también, la relación entre ambos.

Para ello será preciso abordar  las tendencias generales de cambio y transformación de

Los procesos de enseñanza-aprendizaje. A la luz de ciertas evidencias relacionadas con cambios en diversas esferas de la vida social y sobre esta base desarrollar algunas líneas de propuestas acerca de las implicaciones que tienen los nuevos desafíos, en el ámbito educativo, para enseñar y aprender.

Si alguien quisiera hacer un listado de lo que se consideran las "características deseables" del "nuevo docente" a partir de una revisión de la literatura contemporánea, seguramente encontraría una serie de elementos muy variados y hasta contradictorios. Por una parte, aparecerían cualidades relacionadas con el conocimiento y los valores que el docente debe poseer y desarrollar en los alumnos, a lo que se agregarían una serie de competencias relacionadas con el modo de facilitar o lograr los aprendizajes deseados: manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, competencias relacionales que lo habiliten para interactuar con alumnos, padres, colegas y miembros de la comunidad, el dominio de técnicas relacionadas con los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, sus propias capacidades de aprendizaje y actualización permanente, sus competencias para la investigación y reflexión acerca de sus prácticas, etc. La lista sería interminable y la comprensión de los diversos sentidos que va adquiriendo el oficio en el tiempo presente sería un tanto dificultosa. Es más, si uno llegara a creer que el "nuevo maestro" debería reunir todas estas características señaladas por los expertos y especialistas en diversos documentos, el resultado sería algo así como un tipo ideal tan contradictorio como de imposible realización práctica.


 Del mismo modo, consideramos irracional el hecho de pensar en un alumno ideal. Un alumno que  posee las habilidades y aptitudes necesarias para alcanzar siempre los objetivos propuestos; que  es dueño de una gran capacidad social, que le permite interactuar constantemente con pares y adultos. Un individuo que ingresa al la institución con un acervo de múltiples experiencias extraescolares; y con el conocimiento y manejo de la últimas tecnologías.  Este ideal de alumno, difícilmente, pueda ser encontrado en la práctica educativa real.



TENDENCIAS DE CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN.


Transformaciones actuales.

De un modo esquemático, se podrían distinguir una serie de factores que operan como elementos transformadores de los procesos educativos que, en casi todos los casos,       tienen un sentido doble.

Por un lado, constituyen desafíos que favorecen potencialmente un avance en el               proceso. Pero, al mismo tiempo, pueden tener efectos contrarios y constituirse en  obstáculos poderosos para el avance del mismo.

Las nuevas condiciones de vida plantean nuevos desafíos a las instituciones y roles tradicional, pero las respuestas que se producen pueden tener signos opuestos y contradictorios que merecen ser tenidos en cuenta en el análisis que sigue a continuación.


1. Cambios en la familia, los medios de comunicación de masas y otras instituciones

De socialización.


La mayoría de las sociedades actuales se caracterizan por un cambio profundo en las

Instituciones que acompañan los procesos de construcción de la subjetividad de las

Nuevas generaciones. El papel que juegan  la escuela y el maestro en la reproducción de la sociedad depende del lugar que ocupa en la estructura del sistema de instituciones que cumplen funciones sociales análogas. En el origen del estado moderno, la socialización de las nuevas generaciones descansaba sobre un trípode conformado por la familia, la iglesia y la escuela. Esta última fue adquiriendo un peso cada vez más importante con el avance de los procesos de industrialización y urbanización. Iglesia y familia han experimentado transformaciones muy profundas como resultado de una serie de macro procesos de largo plazo, tales como el avance contradictorio de los procesos de secularización (ya que están acompañados del desarrollo de nuevas formas de religiosidad, como son las sectas religiosas), la presencia cada vez más sistemática de los medios de comunicación de  masas y otros consumos culturales, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la fragmentación e inestabilidad de las configuraciones familiares, los cambios en los modelos de autoridad, etc. Estos procesos han producido cambios profundos en el sistema de instituciones responsables de la socialización infantil y juvenil. La escuela está sometida a un nuevo conjunto de demandas sociales. En algunos casos se llega a pedir a la escuela lo que las familias ya no están en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético-moral, orientación vocacional y en relación con el diseño de un proyecto de vida, etc. Estos nuevos desafíos se traducen en nuevas exigencias para el docente, como así también, para el  alumno. Puesto que no existe una clara división del trabajo entre instancias de socialización, el conflicto entre las mismas se vuelve cada vez más probable. Los valores que circulan en  la escuela, la familia y los medios de comunicación de masas no siempre son coincidentes o complementarios, sino que con frecuencia pueden ser contradictorios. El trabajo del maestro se inscribe en este nuevo cuadro de relaciones, lo cual le agrega una dosis creciente de complejidad.

Las nuevas generaciones, en promedio, son fuertes consumidoras (consumidoras intensivas) de bienes simbólicos producidos y distribuidos por poderosas empresas

Culturales. La acción del maestro se inscribe en un nuevo contexto general que ordena la socialización de los niños y jóvenes. Cabe agregar que tanto las transformaciones en la estructura familiar como el tipo y frecuencia de consumos culturales varían fuertemente según cuál sea la posición de las nuevas generaciones en la  estructura social.

Ser maestro en el nuevo contexto familiar y de los sistemas de producción y difusión de sentidos puede constituir una ocasión para profesionalizar al maestro o bien puede tener un efecto contrario. La respuesta es una cuestión de cultura y de política. Si se decide que el maestro simplemente "sustituya" a la familia en el cumplimiento de ciertas tareas de contención afectiva o de orientación ético-moral (como es ciertamente el caso en ciertos contextos) el resultado es un retroceso en el perfil profesional de la actividad. La maestra "madre-sustituta" está lejos de la maestra profesional especialista en enseñanza y aprendizaje de determinados contenidos culturales socialmente válidos. Es más difícil aprender a ser madre que desarrollar competencias en el campo de la enseñanza aprendizaje. Pero, los cambios en el contexto de socialización pueden ser una ocasión para avanzar en el proceso de racionalización del oficio del docente, por ejemplo, mediante el diseño de una nueva división del trabajo en las instituciones escolares. Podrían diseñarse nuevos roles escolares tales como psicólogos escolares dotados de las competencias necesarias para acompañar el desarrollo afectivo de las nuevas generaciones, orientarlas en la formulación de su proyecto de vida, garantizar la integración y sentido de pertenencia de los alumnos en las instituciones escolares y que trabajan en equipo con pedagogos expertos en enseñanza aprendizaje. En síntesis, ser maestro en este nuevo contexto de socialización puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales o bien provocar un empobrecimiento del oficio si se lo reduce a una simple función de sustitución de la familia. A sí mismo, el alumno, puede ser afectado de manera positiva o negativa, por este contexto actual. Por  un lado, se puede ver limitado a la sola satisfacción de su necesidad afectiva. Pero, por otro lado, esta satisfacción puede ser complemento de la adquisición de saberes y habilidades, propia de la escuela como tal,  favoreciendo así, su desarrollo integral.








2. Las nuevas demandas de la producción y el mercado de trabajo modernos.


  Los cambios en la economía y el mercado de trabajo que viven la sociedad  presenta

  Nuevos  desafíos a los viejos sistemas escolares.

Vivimos la expansión permanente de la denominada "sociedad del conocimiento". En

Casi todos los campos de actividad se tienden a incorporar dosis crecientes de conocimiento científico y tecnológico que es preciso aprender en instituciones formales y no ya en el trabajo. Se espera que la escuela y el maestro no sólo formen sujetos en sentido genéricos, sino que contribuyan a la producción de capital humano o fuerza de trabajo entrenada. En muchos casos se espera que esta formación comience en los niveles educativos considerados como "generales y básicos" (en especial cuando se trata de la educación de los sectores más pobres y excluidos de la sociedad).

Esta demanda introduce nuevos desafíos a la institución educativa y sus agentes. Estos

Últimos deben estar más informados acerca de la lógica de desarrollo de la ciencia y la

Tecnología modernas y de su incorporación en todas las esferas de la vida social. El

Maestro  debe ser también un  orientador vocacional  y como tal debe tener un conocimiento del comportamiento del mercado de trabajo. Formar recursos humanos

Obliga a la escuela y a los docentes a multiplicar las ocasiones del aprendizaje más allá

De los límites de la escuela, lo cual, a su vez, requiere nuevas actitudes y competencias.

La demanda por la formación para el trabajo induce a reconocer que existen otros ámbitos de aprendizajes legítimos, en primer lugar las mismas organizaciones donde se

Realiza la producción de bienes y servicios. Las prácticas de vinculación escuela/trabajo suponen un reconocimiento de que el maestro no tiene el monopolio de la enseñanza, que otros agentes, en especial aquellos que desarrollan actividades de producción también pueden cumplir tareas auxiliares en materia de pedagogía. El reconocimiento de que existen otras instituciones y otros agentes pedagógicos "no especializados" (ingenieros de planta, médicos de hospitales, obreros especializados, gerentes, etc.) puede ser considerado como una amenaza al monopolio educativo de los docentes profesionales.

Por último, la aceleración de los cambios sociales en la ciencia, la tecnología y la producción social obliga a una actualización permanente de los docentes para que la

Formación que ofrecen esté a la altura de las demandas sociales. Es bastante conocido el carácter estructuralmente conservador de las instituciones escolares. Hoy los docentes, al igual que otros agentes profesionales, están sometidos a una exigencia de cambio rápido, que requiere la movilización de recursos de aprendizaje que no siempre han tenido oportunidad de desarrollar durante su etapa formativa o en su experiencia de trabajo.



3. Los fenómenos de exclusión social y los nuevos desafíos de la deducibilidad.


En la mayoría de nuestras sociedades se registran procesos de desarrollo y cambio económico, social, político y cultural que tienen signos contradictorios. Por un lado se

Desarrollan sectores de la vida económica que incorporan dosis crecientes de conocimiento científico y tecnológico y adquieren una conformación organizacional

Novedosa. Pero por otro lado, vastos sectores productivos siguen ajenos a estas transformaciones. La mayoría de la fuerza de trabajo está inserta en los sectores más atrasados y de menor productividad, cuando no están completamente excluidos del trabajo productivo.

Mientras los sectores más concentrados y modernos de la economía demandan una

Fuerza de trabajo dotadas de competencias éticas, relacionales y cognitivas muy complejas, el resto de la economía se reproduce conforme a patrones productivos y de

Gestión muy tradicional y rutinaria. Este desarrollo desigual en la economía y el

Mercado de trabajo contribuye a volver cada vez más desiguales las oportunidades de

Vida de las personas y los grupos sociales según su grado y tipo de inclusión (en el sector formal o en el informal, de alta o baja productividad, moderno o tradicional, etc.) en los mercados de trabajo.

La expansión del fenómeno de la pobreza extrema, la vulnerabilidad y de la exclusión de grandes grupos de familias, niños y adolescentes del sistema productivo y del consumo (y sus fenómenos asociados de violencia social, desintegración familiar y social, etc.) tiene efectos directos sobre la posibilidad de acceso al sistema educativo por parte de los alumnos y sobre el trabajo e identidad profesional de los docentes de

Educación básica. Estos pueden analizarse en dos ejes fundamentales. Por una parte las

Dimensiones más dolorosas de la exclusión afectan la misma "deducibilidad" de las

Nuevas generaciones. Por otro lado las dificultades propias de la vida en condiciones de pobreza extrema (desnutrición, enfermedad, violencia, abandono, etc.) se manifiestan en la vida cotidiana de la escuela e inciden sobre la orientación del trabajo de los docentes. En muchos casos están obligados a desempeñar tareas asistenciales socialmente consideradas como urgentes (alimentación, contención afectiva, moralización, etc.) que obstaculizan el logro de la misión tradicional de la escuela: el desarrollo de los aprendizajes. Estos fenómenos ponen en crisis determinadas identidades profesionales y requieren una discusión: o bien el magisterio opta por la profundización de su especialización profesional o bien desarrolla una nueva profesionalidad pedagógico/asistencial (organizador y movilizador de recursos sociales para la infancia en función de objetivos de aprendizaje y desarrollo de subjetividades).






4. La evolución de las tecnologías de la comunicación y la información.


   Las extraordinarias innovaciones en el campo de las tecnologías de la información y la

Comunicación pueden tener efectos completamente contradictorios sobre la evolución del oficio docente, y del proceso de aprendizaje de los alumnos actuales. El sentido de los impactos de las innovaciones científicas y tecnológicas nunca está predeterminado ni es unidireccional, sino que depende de decisiones y políticas específicas. Mientras algunos celebran el advenimiento de las NTIC como el principio del fin del oficio de enseñar, otros consideran que ellas ofrecen una inmejorable oportunidad para completar el proceso de profesionalización de los docentes. En efecto, algunos creen que esas innovaciones potencialmente tienen un carácter sustitutivo del docente ya que permiten una relación directa entre el aprendiz y el capital cultural acumulado por la humanidad. Las escuelas como instituciones que se desarrollan en espacios físicos determinados y los maestros que realizan su tarea de enseñanza-aprendizaje en relaciones cara a cara con un grupo de alumnos serían obsoletas. En vez de seguir invirtiendo sumas cuantiosas y crecientes en escuelas y maestros se aconseja que estos recursos se orienten hacia el desarrollo y difusión de los "multimedia y la telemática". De este modo el problema docente se resuelve por sustitución. La educación a distancia y el autodidactismo reemplazarían esos viejos y costosos dispositivos que se desarrollaban en tiempos y espacios exclusivos y que empleaban a una fuerza de trabajo especializada. Este escenario no es de realización probable, al menos en el corto y mediano plazo y no hay política educativa nacional que tenga este proyecto en su agenda. Sin embargo existe como propuesta de ciertos grupos de interés que, aunque son minoritarios y débiles en el campo político han tenido cierta difusión y funcionan como amenaza, al menos para ciertos grupos de docentes. Según los resultados de las encuestas a docentes realizadas por el IIPE en Argentina, el temor de que las tecnologías educativas reemplacen al docente es compartido por un 18.5% de los docentes argentinos.[1]

Pese a estos temores, lo más probable es que los nuevos recursos tecnológicos contribuirán a elevar sensiblemente la profesionalidad del docente. Al igual que la vinculación entre formación y trabajo, las nuevas tecnologías obligarán al docente a

Constituirse en una especie de gestor y organizador de procesos de aprendizaje.

El docente del futuro será un movilizador de recursos múltiples, tradicionales (la palabra, el cuaderno, el libro) y modernos (PC, internet, etc.). Mientras que, los alumnos deberán incorporar estas nuevas tecnologías, como herramientas de aprendizaje, al ámbito educativo, sin dejar atrás los recursos básicos escolares.



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5. Origen social y características sociales de docentes.


  Además de la formación y las condiciones de trabajo, el origen social de los docentes y

Su posición actual en la estructura social también contribuyen a la conformación de su

Propia identidad como categoría social... Las evidencias indican que en la mayoría de los países latinoamericanos los docentes se reclutan en casi todos los segmentos de la

Estructura social. Sin embargo, algunos estratos sociales están más representados que

La concentración de los hogares docentes está en los niveles medios de la estructura de distribución del ingreso. Por eso es preciso tener en cuenta dos fenómenos significativos que tienen que ver con sus percepciones subjetivas y con el fenómeno de la pobreza. Paralelamente, los alumnos con los cuales  se enfrentaran los docentes provendrán de hogares de diferentes estratos sociales. Esto hará q los niños, sean portadores de un mayor o menor acervo de conocimientos y experiencias, al ingresar a la escuela. El docente será el responsable de contextualizar sus prácticas en función de estas realidades .Es obvio que la posición en la estructura de la distribución de los ingresos determina la calidad, variedad e intensidad de los consumos culturales de docentes y alumnos  así como el acceso a las oportunidades de perfeccionamiento profesional, por parte de los docentes, y al acceso de la escolaridad formal, por parte de los alumnos.


SER ALUMNO HOY.

¿Qué es lo que hace que un sujeto, que una persona, niño, niña, adolescente o adulto se convierta en alumno? en la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades, y el colectivo "infancia" −y más tardíamente la "juventud"− fue separado del de los "adultos". Así fue que comenzó la construcción de la especificidad de la infancia, diferenciándola de la adultez. El niño fue comprendido como un ser incompleto, lo que lo convirtió en un individuo que debía ser educado en instituciones específicas. Se construyó un sujeto pedagógico, el "alumno", y se lo volvió sinónimo de infante normal.

Desde entonces, educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que llevó a una infrautilización de todo aquel que, como en el caso del adulto analfabeto, ocupara el lugar de alumno.

Esta condición diferenciada se construye en relación con la presencia de un docente, de un "otro" que enseña, que tiene un saber específico que transmitir. La posición de alumno ubica al sujeto que la ocupa en relación de heterónoma con el docente, en el lugar de un infante −cualquiera sea su edad− respecto de un adulto. En ese mandato, primó la obligación de ser alumno sobre el derecho de serlo. Así, docente y alumno se constituyeron como las únicas posiciones de sujetos educativos posibles.

El docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno − construido sobre el infante− no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un "igual" o "futuro igual" del docente, sino indefectiblemente como alguien que siempre −aun cuando haya concluido la relación educativa− será menor respecto del otro miembro de la díada. La construcción de mecanismos disciplina social, se pasa así a un "saber sobre el niño" para plantear más democráticamente las relaciones entre adultos y niños.

La escuela primaria argentina, surgida  a fines del siglo XIX, ha sido a la vez un importante espacio de inclusión social para los niños nativos e hijos de la inmigración, y un elemento constitutivo de la identidad cultural de la Argentina moderna. Se propuso educar mayoritariamente a los alumnos en un "deber ser" proyectado hacia el futuro: formar a los hombres y mujeres que construirían el progreso de la nación, por lo que la vida "verdadera" y "completa" comenzaba cuando los sujetos dejaban su condición de alumnos y se introducían en la adultez.

Mientras la escuela primaria debía educar al ciudadano común, la escuela media de principios del siglo XX estaba pensada para los hijos de la elite que en su futuro adulto llegarían a gobernar el país. La escuela primaria formaba a los electores, y los medios aros electivos. Por eso, los alumnos de la escuela media de esa época eran unos pocos, de familias acomodadas, hijos de comerciantes, de profesionales, de intelectuales, de los sectores dirigentes del país, que debían prepararse para continuar a sus padres. Tenían la obligación y el mandato de ir a la escuela, y esta constituía el camino directo hacia los estudios superiores. Estos niños eran los "privilegiados" destinados a dirigir la nación. Finalmente, eran todos bastante parecidos entre sí, conformando un grupo homogéneo.

El panorama actual parece ser otro. ¿Significa lo mismo ser alumno o alumna de una escuela hoy en comparación con lo que era ser alumno de la escuela argentina de principios del siglo XX? Definitivamente no.

En la Argentina de principios del siglo XXI, la escuela no es más para unos pocos. La Ley de Educación Nacional establece la escuela obligatoria, y la obligatoriedad la constituye en un derecho.

Esto cambia por completo el posicionamiento del Estado y de los que enseñan respecto de la escuela, en la medida en que las puertas de la escuela requieren estar abiertas para todos. Estos ya no se parecen tanto entre sí, provienen de distintas familias, de diferentes historias escolares previas, y tienen distintas expectativas respecto de la escuela. Los jóvenes que asisten hoy a la escuela lo hacen ejerciendo un derecho, no desde una posición de privilegio o haciendo uso de alguna ventaja. Sin embargo, este mandato de inclusión convive con un contexto altamente desigual y excluyente. La actual condición de alumno no puede ser mirada sin tener en cuenta las condiciones materiales de vida de los sujetos que asisten a las instituciones escolares.









Las transformaciones sociales y culturales de las últimas décadas han sacudido algunas certezas que funcionaban como puntos de apoyo en la relación establecida entre docentes y alumnos. Esas certezas se basaban en expectativas que los docentes tenían y siguen teniendo sobre los alumnos. El alumno que asiste a la escuela no es siempre, ni necesariamente, el sujeto al que el docente está esperando. No siempre nos encontramos con alumnos correctos, descansados, dispuestos a aprender y respetuosos de la figura del docente. En efecto, la llegada de "todos" los sujetos a la escuela abre las puertas a "todos" los tipos de alumnos, y estos no necesariamente encuadran en la representación de alumno construida en nuestra historia. En la escuela de principios del siglo XX no había alumnos pobres, ni malos alumnos, ni alumnos "con dificultades". Estos simplemente no tenían lugar en la escuela, estaban afuera.


EL ALUMNO POBRE

La fragmentación del sistema educativo ha venido creciendo en forma concomitante con los aumentos de la pobreza, la exclusión la brecha social iniciados en la década de1970 y profundizados en los años noventa.

En este proceso se generaron circuitos diferenciados, según el origen social de los alumnos, que suponen disímiles experiencias educativas. Los niños, niñas y jóvenes que asisten a la escuela se encuentran hoy con desiguales condiciones para constituirse en alumnos.

Muchos chicos valoran la escuela porque allí encuentran comida, y un sitio digno donde transcurrir parte de su día. Son niños y jóvenes en los que se ha desdibujado el lugar de la infancia, que han sido expulsados de ese tiempo de heterónoma y que se ven obligados a asumir obligaciones de adultos.

Estas escenas duelen, y frente a ese dolor, a menudo los docentes responden, dan de comer, contienen. Alrededor de estas tareas, se empieza a construir un discurso orientado a que las escuelas fundamentalmente escuchen, asistan, ayuden. Así, la tarea de enseñar parece desdibujarse, y la institución vacila entre sentidos de educar en pugna.

Es por esto que se hace necesario recordar y resinificar la función de la escuela hoy. Es a la escuela a la que le cabe un papel clave en la construcción del futuro de los alumnos, intermediando, abriendo caminos y mostrando futuros posibles.

Cabría preguntarnos en qué lugar colocamos a estos alumnos, qué representación y qué expectativas tenemos acerca de ellos y acerca de sus familias. Si la escuela cree que es poco o nada lo que los alumnos pueden aprender, es probable que no dedique tiempo, recursos y pensamiento a generar las condiciones necesarias para que todos los chicos aprendan. Así, se corre el riesgo de producir lo que algunos autores denominan "profecía auto cumplida": si creemos que nada se puede hacer, nada termina sucediendo.

La pedagoga Silvia Serra trabaja esta idea y afirma que es necesario pasar "del estigma al enigma": dejar de pensar la pobreza como un "estigma", un determinante de la vida de los alumnos, un lugar en el que estarán más allá de lo que la escuela pueda hacer, y sostener el "enigma", es decir, la incertidumbre acerca de lo que los alumnos puedan lograr. Se trata de una incertidumbre pensada como potencialidad, como la posibilidad de creer al otro capaz. Así, la escuela puede asumir un papel más activo y positivo de apuesta al futuro.

Si bien los alumnos llegan a la escuela desde trayectorias educativas diversas, esta constituye una oportunidad de torcer destinos que se vislumbraban inevitables.

Ella se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza para dar nombre a los niños y jóvenes desprotegidos y devolverles las voces acalladas tras su condición socioeconómica de origen, tras su identidad cultural singular, su pertenencia sexual, sus orígenes étnicos o sus cualidades diferenciadas para el aprendizaje. Es la escuela la posibilidad cierta de que puedan establecer la primera relación como sujetos con el Estado, la oportunidad de comenzar a construir la propia condición de ciudadano.

Esto no significa ocultar, morigerar o alivianar en nuestras palabras o miradas los efectos de la pobreza, las desigualdades que se expresan cotidianamente en las aulas. Significa, ante todo, una opción ética  y profesional: sostener la igualdad como proclama y generar en la especificidad de la tarea de enseñar las condiciones necesarias que permitan hacer efectivo el derecho de todos a aprender.

Es posible, entonces, que sea necesario agudizar las formas de producir más saber acerca de la enseñanza y detenernos a pensar en algunas cuestiones que hasta ahora, por dadas, no necesitaron mayor atención o tiempo escolar. Hoy sabemos que gran parte de los fracasos de los niños y jóvenes en la escuela pueden explicarse por la existencia de prácticas educativas que suponen ciertos saberes y ciertas disposiciones en los alumnos −ya sean porque son parte de aprendizajes de otros niveles o parte del capital familiar de los alumnos− que la enseñanza no se preocupa por atender.

Sin embargo, atentos a las condiciones actuales deberíamos preguntarnos: si los alumnos ya no son como antes, porque al parecer no vienen "hechos", ¿qué condiciones pedagógicas permiten a los chicos constituirse en alumnos hoy en la escuela?; ¿cuáles son las estrategias que los profesores se darán conjuntamente para favorecer en cada niño y joven las prácticas y disposiciones que permitan, por ejemplo, organizar su tiempo de estudio, reconocer las tareas a realizar, imprimir continuidad a las tareas escolares, detectar dificultades, reconocerlas, saber pedir ayuda, etcétera?


EL "ALUMNO PROBLEMA"

En las escuelas se producen situaciones complejas en las que algunos alumnos tienen dificultades y tropiezos reiterados en su trayectoria escolar. Chicos que repiten de grado, que abandonan la escuela, o que "se portan mal". Muchas veces se escuchan frases como "este chico no es para esta escuela", "necesitamos que intervenga el gabinete" o "qué vamos a hacer acá si la familia no aporta". Vamos a detenernos en estas frases para revisarlas y pensar cuáles son los supuestos que las sostienen.

Partimos de revisar el concepto de deducibilidad. Existen tres concepciones acerca de esta idea. En primer lugar, aquella concepción que entiende la deducibilidad como una característica particular de los sujetos, basada exclusivamente en atributos individuales, naturales, sobre los que se sostiene el desarrollo intelectual. Desde esta perspectiva, los individuos son los únicos responsables de sus logros en materia de aprendizaje. Una segunda concepción suma a la primera determinantes de carácter social, y considera que ciertas situaciones sociales y familiares condicionan las competencias intelectuales de los alumnos.

Finalmente, una tercera concepción entiende la deducibilidad como el marco de las condiciones, límites y alcances de la práctica educativa sobre los sujetos, en situaciones definidas.

No dejamos de reconocer que habrá algunos alumnos con dificultades de aprendizaje que requerirán intervenciones profesionales específicas, así como también reconocemos el fuerte impacto que tienen las condiciones socioeconómicas en el fracaso escolar masivo. No obstante, es preciso recordar que ambos casos se relacionan sólo con la primera y la segunda acepciones de la idea de deducibilidad, que se sostienen exclusivamente sobre los sujetos y no reconocen el papel determinante de la escuela. Como institución de la modernidad, la escuela construyó una idea de infancia y de desarrollos esperados y valorados en relación con los sujetos. El problema radica en considerar esos desarrollos, esas infancias y esos aprendizajes como los únicos que dan cuenta de un crecimiento normal del sujeto. Precisamente por el papel que cumple este tipo de construcciones, la tercera forma de entender la deducibilidad coloca a la escuela en un lugar activo en cuanto a su responsabilidad con respecto a los logros de los alumnos. No son estos los únicos responsables de sus trayectorias escolares, sino que a la escuela le toca una función determinante.

La escuela propone situaciones escolares homogéneas a una muy heterogénea población de alumnos, y por ende producirá diferentes resultados según las condiciones de partida de los sujetos. En el mismo sentido, son muy importantes las expectativas del docente respecto de los aprendizajes de los alumnos, y cómo estas pueden resultar determinantes en los logros que los niños y jóvenes tengan en su trayectoria escolar.

SER DOCENTE HOY.

El rol del maestro depende en gran medida de la función social que en cada momento histórico se asigna al sistema educativo. De hecho en la mayoría de nuestras sociedades se espera que el sistema educativo escolar cumpla no una, sino varias funciones. En otras palabras, no todos los miembros de la sociedad tienen las mismas expectativas o esperan las mismas cosas de las instituciones donde se educan las nuevas generaciones.

En verdad, la escuela es una institución multifuncional y cada vez se esperan más cosas de la escuela y los maestros. A modo de ejemplo podría decirse que mientras algunos esperan que el sistema escolar desarrolle conocimientos relevantes en las personas relacionados con el lenguaje, las matemáticas y las ciencias naturales y sociales, otros demandan una formación moral y ciudadana, la apropiación de lenguajes extranjeros, una formación para el trabajo, el dominio de herramientas informáticas (computación), la formación de competencias artísticas y deportivas, la preservación de determinadas tradiciones culturales y/o religiosas, etc. En otras palabras, la escuela es una institución mucho más compleja y multifuncional que una empresa productora de automóviles o camisas.

Es probable que no todos los miembros de una determinada comunidad escolar compartan la misma visión respecto a los objetivos prioritarios que la escuela debe perseguir, por lo tanto no todo el mundo posee los mismos criterios de evaluación para definir lo que es una "buena escuela". Por eso resulta particularmente interesante preguntarse cuáles son las opiniones de los docentes respecto de los fines de la educación, ya que ellas estarán asociadas con ciertas imágenes acerca del papel que ellos juegan en la sociedad.

Las encuestas del IIPE-UNESCO arrojan datos significativos tanto de lo que los maestros definen como funciones prioritarias de la educación como respecto a la definición de su propio rol profesional. El cuestionario aplicado invitaba a los docentes a elegir "los dos fines más importantes" y "los dos menos importantes" de la educación y a optar entre dos formulaciones de su rol: una como "facilitador del aprendizaje de los alumnos", la otra como "transmisor de cultura y conocimiento". Los resultados muestran que existe una diversidad de orientaciones al respecto.

De una lista propuesta de fines de la educación, el que obtuvo la mayoría de las preferencias de los docentes argentinos es el que se relacionaba con el desarrollo "de la creatividad y el espíritu crítico" (61%). En segundo lugar aparece la preparación para la vida en sociedad", finalidad señalada como prioritaria por poco menos de la mitad de los docentes encuestados (45%). Sólo en tercer lugar y con un porcentaje mucho más bajo (28%) aparece la transmisión de "conocimientos actualizados y relevantes". O sea, que menos de un tercio de los docentes se pronunció en favor de esta finalidad clásica del sistema educativo. El transmitir "valores morales" fue señalado como un objetivo prioritario por un cuarto de los docentes argentinos. Sólo una minoría (13%) de docentes se pronunció por la "formación para el trabajo". A su vez, entre los fines menos importantes, el de "seleccionar a los sujetos más capacitados" fue el que concita el consenso de casi tres cuartos (73%) de los docentes argentinos.

Más allá de los significados que los docentes le dan a cada uno de los fines señalados (aspecto que una encuesta no está en condiciones de explicitar), pueden hacerse varias lecturas de estos resultados. En primer lugar puede señalarse el consenso absoluto alrededor de una formulación no tradicional de fines de la educación tal como "el desarrollo de la creatividad y el espíritu crítico". Pero este consenso adquiere un significado particular cuando se la compara con la minoría (menos de un tercio) que concibe la transmisión de conocimiento como el objetivo principal de la educación escolar. El predominio de esta preferencia, más allá de su contenido, puede estar asociado al peso de ciertas corrientes pedagógicas contemporáneas que se han desarrollado al calor de la crítica a un modo tradicional y esquemático de entender los fines de la escuela que en su forma caricaturesca fue calificado como de "educación bancaria". En otras palabras, muchos pedagogos prestigiosos reivindicaron el valor del desarrollo de ciertas facultades intelectuales y ético- morales en los educandos, contra el énfasis dado a la transmisión de conocimientos entendidos como información, que los alumnos deberían aprender. En su forma más esquemática, la educación tradicional se reduciría a la memorización de un conjunto de conocimientos que la sociedad había acumulado a lo largo de su historia y que se consideraban valiosos para la solución de problemas tanto individuales como derivados de la convivencia social.

Sin embargo, podría decirse que éste énfasis en el desarrollo de facultades complejas, cuando va de la mano de una desvalorización de la idea de educación como apropiación de conocimientos y capital cultural en general, puede tener consecuencias negativas. En efecto, la preferencia exclusiva por "la creatividad y las capacidades críticas" puede quedar en buenas intenciones cuando se separa y opone a la idea de educación como apropiación de los frutos de la cultura y la civilización humanas. Salvo que se conciba a la creatividad como una cualidad casi mágica, es decir, como una capacidad de hacer algo con nada (al igual que una capacidad divina), ésta no es más que una simple expresión de deseos si no va acompañada por un fuerte énfasis en la apropiación de aquellas herramientas de pensamiento y de acción que los hombres han desarrollado, codificado y acumulado a lo largo de su historia. En cualquier campo de actividad compleja, tanto científico-técnica como estética o deportiva, tienen mayor probabilidad de inventar y de crear aquellos que previamente se han apropiado de aquellos elementos culturales previamente desarrollados que proveen una capacidad concreta de hacer y de pensar lo nuevo. Son quienes más se han apropiado del capital literario acumulado quienes tienen mayores probabilidades de hacer literatura de valor. Lo mismo puede afirmarse de cualquier campo disciplinario o científico. El saber acumulado tiene esta virtud: no sólo es conocimiento hecho, sino también método, estrategia, instrumento, recursos para criticar y superar lo dado. Esta es una característica distintiva de la cultura contemporánea. En otras palabras, cuando se trata de saberes y competencias complejas, la reproducción está íntimamente ligada a su propia producción renovada. La cultura compleja se conserva y transforma en un mismo movimiento.

Si esto es así, el énfasis excluyente en la creatividad, cuando no va acompañada de una constituirse en una frase vacía, en un objetivo declarativo de dudosa realización práctica.

Esta hipótesis es plausible cuando se observa la subvaloración de la idea de transmisión cultural, la cual puede asociarse con un cierto vaciamiento en materia de aprendizaje de contenidos culturales básicos tales como el dominio del lenguaje, el cálculo, los elementos básicos de las ciencias sociales y naturales, las competencias relacionadas con la búsqueda y análisis de la información, los idiomas extranjeros, etc. No está de más recordar que el dominio de estos contenidos se constituye en una condición ineludible de cualquier actividad creativa y crítica.

Afirmamos en este trabajo que los factores que de una manera u otra inciden en la configuración actual de la actividad docente tienen efectos ambiguos e incluso contradictorios. Ellos no determinan en un sentido único la evolución de este oficio en el presente y en el futuro inmediato. Esta dependerá en gran medida de una política realista, es decir, que parta de un conocimiento del sentido, la amplitud y características específicas de las transformaciones que se desarrollan en todos los ámbitos de la vida social contemporánea.

El análisis del rol de los docentes en este momento de profundos cambios sociales, pone de manifiesto la enorme complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con estrategias sistémicas de acción y no con políticas parciales. Durante las últimas décadas y como estrategia frente al deterioro de las condiciones de trabajo y el prestigio de la profesión, existió una tendencia natural a focalizar la discusión del papel de los docentes en términos de su situación material. Este enfoque parcial ha mostrado sus limitaciones y actualmente existe un consenso cada vez más importante en reconocer la necesidad de enfrentar el problema desde las múltiples dimensiones que lo integran. Pero como ya se ha dicho repetidamente con respecto al enfoque sistémico de las estrategias educativas, reconocer la necesidad de enfrentar el problema en todas sus dimensiones no significa que sea posible ni aconsejable intentar resolver todo al mismo tiempo. El carácter sistémico debe ser entendido como la necesidad de definir una secuencia en las acciones, a través de la cual se ponga de manifiesto cuándo y cómo las distintas dimensiones del problema serán enfrentadas. Los momentos más relevantes de esta secuencia tienen que ver con los criterios de selección de los estudiantes de los institutos de formación docente, sus programas y estrategias pedagógicas, las modalidades de inserción profesional, la carrera y criterios de evaluación de desempeño y las recompensas materiales y simbólicas que se asocian con la profesión. La enorme diversidad de situaciones existentes actualmente en nuestras sociedades indica que es imposible definir una secuencia de validez general. Las estrategias deben adaptarse a las condiciones locales y es allí donde pueden definirse en forma adecuada.

En síntesis, el enfoque integral de las políticas docentes implica aceptar la complejidad de las situaciones que se enfrentan. Pero hay un punto sobre el cual es necesario insistir: la complejidad, a diferencia de lo que suponen muchos enfoques, también existe en situaciones de pobreza y subdesarrollo. En esas situaciones, lo único pobre es la disponibilidad de recursos, pero no la complejidad de la realidad.

Es probable que aquí, como en los países más desarrollados, el camino de la profesionalización de los docentes se encuentre lleno de obstáculos. Vale la pena reproducir una lista extensa y exhaustiva de los mismos, tal como la presenta un especialista, en la medida en que la mayoría de ellos son operantes en una gran actividad tan masiva; la devaluación de las credenciales como consecuencia de una elevación de los requisitos de formación docente; la tendencia a la nivelación y la homogeneidad de condiciones que es típica del sindicalismo docente; los límites políticos y presupuestarios a una elevación significativa de los salarios docentes; la posición histórica de la enseñanza como una forma de trabajo para las mujeres; la resistencia política de los padres de familia, los ciudadanos y políticos a una afirmación del control profesional sobre las escuelas; la entrada tardía de la docencia en el nutrido campo de las ocupaciones profesionalizadas; la previa profesionalización de los administradores escolares y el poder de las burocracias educativas; la larga tradición de introducir reformas educativas con medios burocráticos; el problema de convencer al público de que el conocimiento acerca de temas escolares aparentemente no esotéricos es una forma de destreza profesional exclusiva; la dificultad de constituir a la pedagogía en un sistema formal de conocimiento profesional; el rol extendido de los no profesionales (padres de familia y otros ciudadanos) en la instrucción de los niños; el bajo estatus de las escuelas de educación y de los educadores de maestros; la resistencia de las universidades para relajar el monopolio sobre el conocimiento de más alto estatus; y la diversidad de sitios en que se realiza la formación de maestros. La conciencia y el conocimiento del alcance y profundidad de estas dificultades se constituyen en una condición necesaria para el éxito de cualquier política de profesionalización de los docentes.

Una política integral que busque favorecer una nueva profesionalidad docente deberá contemplar intervenciones articuladas en tres dimensiones básicas: la formación, las condiciones de trabajo y de carrera y el sistema recompensas materiales y simbólicas que se ofrecen. La experiencia indica que ninguna reforma parcial, es decir, que se concentra exclusivamente en una de estas dimensiones (el salario, la formación docente o el estatuto que regula el trabajo y la carrera) podrá favorecer esa profunda "reforma intelectual y moral" que necesita la profesión docente para garantizar niveles básicos de equidad en la distribución de ese capital estratégico que es el capital cultural.


CONCLUSION.

A partir del trabajo de investigación   realizado, logramos profundizar los saberes adquiridos hasta el momento, enriqueciendo nuestro modelo didáctico.

Además, hemos llegado a la conclusión de que es relevante el hecho de mantener una actualización  constante respecto de las concepciones y visiones de docente, alumno  y escuela. Esto, debido  a las transformaciones constantes que sufre la sociedad – a nivel económico, cultural, ideológico, tecnológico y social- y que afectan directamente al sistema educativo. Realizar estas actualizaciones en vista de adaptar las propuestas didácticas y pedagógicas en función del momento socio-histórico-político-económico, por el que se atraviesa. Una mirada histórica sobre los alumnos puede ayudarnos a pensar que siempre existieron dificultades, diferentes según los momentos y situaciones, parecidas en algunos casos; pero no deberíamos perder de vista que todo tiempo de cambio también es tiempo de oportunidades. Hablar de los alumnos es hablar del presente y del futuro, hablar de ellos es hablar de nuestra sociedad.

En tanto el alumno se constituye siempre en una relación con otro, los lugares en que los docentes nos posicionamos y posicionamos a nuestros alumnos resultan determinantes en la trayectoria que ellos tengan en la escuela, y por ende influirán también en el futuro que puedan construir para sus vidas.

Entre los múltiples desafíos que nos atraviesan, entonces, hacer lugar a los niños en la escuela, invitarlos una vez más al encuentro con el saber y el deseo de conocer son tareas a las que los adultos no podemos renunciar. Seguramente tendremos que modificar las fórmulas del encuentro, para que sigan manteniendo sus posibilidades de aprendizaje.


CONCLUSIONES PERSONALES.


–AGUSTINA  A. PEREZ-

Mi perspectiva personal acerca de la realización del trabajo fue positiva. Con el mismo he ampliado mi visión  acerca de las concepciones actuales de docente y alumno, analizando autores nuevos, distintos a los tratados hasta el momento en estos años de profesorado. El trabajo con mi compañera para la realización de esta labor también fue muy bueno; nos pudimos juntar las veces que fue necesario, investigamos tanto de manera individual como en conjunto, y de a dos- complementando las diversas informaciones recaudadas- escribimos el cuerpo del trabajo.


Petti, Mariana.

Finalizado el trabajo, puedo concluir en que ha sido de gran ayuda para ampliar y enriquecer los conocimientos acerca de la temática tratada (docente- alumno). Si bien hemos estudiado tanto a la triada, como a sus componentes por separado en diversas materias, creo que este trabajo  es una posibilidad para enriquecernos con los aportes de otros profesionales significativos del ámbito educativo. Como futuras docentes una de nuestras responsabilidades será mantenernos informadas respecto a los cambios que se produzcan en el ámbito educativo (obviamente producto de cambios sociales), y que nos llevarán a redefinir las prácticas (de allí la importancia de actualizar nuestros conocimientos).

En lo que se refiere al trabajo en equipo, considero que es de gran valor ya que me permite confrontar ideas, incorporar lo nuevo que me aporta el otro, potenciar y enriquecer mis posibilidades. El trabajo en equipo será una de nuestras herramientas, y no solo la implementaremos con los niños, sino también con pares, ya sea docentes, padres, directivos, y demás miembros de la comunidad. Debemos aprender a utilizarla y darnos la posibilidad de enriquecer nuestra tarea con ella.   




BIBLIOGRAFÍA.


·         EXPLORA, LA CIENCIA EN EL UNDO CONTEPORANÉO, PROGRAMA DE CAPACITACIÓN MULTIMEDIA. Ministerio de educación ciencia y tecnología.

·         IIPE/UNESCO-MINISTRERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA ARGENTINA (2000); Los docentes y los desafíos de la profesionalización. Informe de investigación. Buenos Aires.

·         TENTI FANFANI Emilio (1995); Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente. En: IICE, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación.






























ANEXO















Entrevista al Dr. Emilio Tente Finfano

Entrevistadores:

Mtra. Juana Arraiga

Mtro. Marcos Menor

Mtra. Micaela Delibra

Transcripción

Mtro. Raúl Garza

Mtro. Marcos Menor

Conducción y presentación

Mtra. Juana Arraiga

La entrevista al Dr. Emilio Tente Fanfani, fue realizada en la Cd. de Monterrey N.L.,

Durante el Congreso Nacional Formación y Actualización Docente el 21 de octubre de

2010.

Durante este Congreso el Dr. Tenti Fanfani participó como Conferencista Magistral

Con el tema: “El oficio Docente del Siglo XXI”, donde explicó de cómo “el contexto

Social actual impacta en el trabajo docente”, haciendo énfasis que “para entender los

Nuevos retos del docente, hay que mirar fuera de la escuela”, cerrando su magnífica

Participación hablando del Maestro y la ciudadanía democrática, la evaluación del

Magisterio y la riqueza (miseria) de la calidad de las mediciones.

Terminada su participación lo abordamos para solicitarle una entrevista a la cual

Accedió inmediatamente, con esa amabilidad y atención que lo caracteriza, buscamos

Una pequeña mesa y sin más preámbulos dimos inicio a la entrevista.

Las respuestas que el Dr. Tenti Fanfani nos ofreció fueron expuestas con un gran

Entusiasmo, por lo cual consideramos que es indiscutible que disfruta compartir sus

Experiencias e investigaciones sobre el campo de la educación. En cada respuesta nos

Ubica de inmediato en el contexto y problemática actuales y replantea preguntas si lo

Considera pertinente, ampliando nuestra visión y expectativas a las respuestas

Esperadas.

Compartimos con Ustedes tan importante entrevista, estamos seguros la disfrutarán,

Como nosotros hemos disfrutado el escuchar el punto de vista de un especialista que

Transmite sus conocimientos y experiencias con una gran calidad humana.

¿Cuál cree que es el escenario del docente en los tiempos modernos?

R- El docente debe saber en donde está situado en los procesos de construcción de la

Subjetividad de sus alumnos y de que no representa ser el agente más importante o

Quizás el único en construir la subjetividad de los niños y adolescentes, y no es

Ciertamente la escuela quien tiene este rol protagónico, ya que en una cultura de

Consumo, los alumnos son intensivos consumidores de productos a través de los

Medios de comunicación… La escuela debe estar consciente de que en un contexto en donde hay otros actores… el docente debe saber que antes de la escuela con toda su

Actividad sublime, tiene como competencia a la televisión; cualquiera que tenga un

Hijo o nieto de uno, dos o tres años sabrá del poder que tiene esa caja idiota capaz de

Seducir e hipnotizar a un niño inquieto por naturaleza y además con la mirada fija en la

Pantalla. El maestro debe ser una persona inteligente y culta y definir el escenario en el

Que se está trabajando.

¿Qué objetivo considera usted que no ha logrado cubrir el sistema educativo?

R- Yo no le pediría al sistema educativo, lo que el sistema educativo no puede dar,

Como popularmente se dice “no hay que pedirle peras al olmo” reformulando su

Pregunta ¿Qué le puedo yo pedir a la escuela y que la escuela esté en condiciones de

Dar? Y no pedirle lo que no puede dar, ya que esta acción genera dependencia. Espero

de la escuela que enseñe a leer y escribir y de conocimientos, los medios de

comunicación no darán a los alumnos un principio explicativo de la economía, ni van

a aprender las derivadas, ni los principios lógicos de las matemáticas, ni probabilidad o

por cientos, solo en una institución como la escuela, el maestro puede plantearse y

desarrollar conocimiento y de esta acción dependerá el lugar que irán los alumnos a

ocupar en la sociedad.

¿Hacia dónde apunta el sistema educativo?

R- Siempre apuntan primero a la escolarización masiva… ya que al tener más clientes,

no se preocupan los docentes en generar trabajo para ellos y para muchos más, vamos

a dar dos ejemplos en América latina, es México la obligatoriedad es desde los tres

años hasta los quince años y en Argentina la obligatoriedad es hasta los diez y ocho

años, hasta la preparatoria es obligatoria en ese país desde el año 2006, imagínense con

la deuda que tenemos en Argentina, el sistema educativo… la primera de estas deudas

¿para donde va? Va hacia la masificación, una vez que todos ocupen sus lugares desde

los tres años hasta terminada la preparatoria, dentro de poco va a ser obligatorio ir

todos a la universidad y vamos a ser todos licenciados en el 2050 o a principios del

2100, tener la licenciatura, será un requisito para todo el mundo para ser alguien en la

vida, quien no tenga licenciatura podrá ser un pobre tipo, en este sistema estamos

condenados al crecimiento económico, entendamos que todo esto va a tener

consecuencias……va haber cierto tipo de educación, cierta calidad para unos y cierta

calidad para otros, esencialmente con la masificación, la diferenciación y la

jerarquización, con esta valiosa y menos valiosa adecuada composición de la sociedad.

Justamente con respecto a esto ¿Cuál podría ser la opción para la educación:

globalización, mundialización o regionalización?

R- Creo que en un contexto de globalización o mundialización, la competitividad a la

hora de la educación depende en gran parte de la capacidad científica- tecnológica que

pueda movilizar los grandes sectores productivos para ser una sociedad más o menos

rica más o menos igualitaria en la medida que logren desarrollar explicativamente estos recursos tan importantes que son los conocimientos en ciencia y tecnología, en la

medida que este conocimiento que es fundamental, se concentre en poca gente en

aquellos que van a los centros de estudio de las instituciones de elite, de los colegios

privados de lujo, y en las universidades… y a los demás se les dé mediano

conocimiento de segunda, esta sociedad va a seguir siendo desigual y va tener

problemas de integración social, puede incluso llegar a ser más desigual que antes , eso

yo creo que, si el sistema educativo quiere colaborar a la ejecución de la sociedad

igualitaria, justa y equilibrada que no hace tantas diferencias, va a tener que

proponerse como objetivo; desarrollar conocimientos poderosos justamente en los hijos

de los sectores más desfavorecidos del campo y de la ciudad.

Por último ¿Qué opina de nuestra la formación docente en México?

R- Yo creo que hay que ver la formación docente dentro de un problema general de la

cuestión docente… nos conviene en este campo tener visiones integrales, no mirar la

formación sola, el salario por un lado, la formación por otro y el reclutamiento por

otro, condiciones de trabajo por otra parte, yo creo que lo que se requiere es incorporar

la información dentro de un proceso de profunda transformación intelectual y moral

de este oficio, hay que redefinir los dos grandes temas de la política que nos llevan al

desarrollo integral, ¿Cómo hacemos para acostumbrar a los chicos de hoy a mejorar sus

capacidades, cursar la preparatoria, comunicar sus errores… ¿Cómo mejorar la calidad

en la formación?... Al estudio del conocimiento de aquello que hay que construir y a las

famosas pedagogías didácticas de cómo enseñar, hay que agregarles otro gran capítulo

que es el conocimiento acerca de los saberes que es algo mucho más que la psicología

del aprendizaje. Hoy en día a los alumnos hay que conocerlos no solo desde la

psicología o su estructura cognitiva de Piaget, Ausbel o Vigotsky… sino conocerlos

como sujeto social, su cultura, su lenguaje, su modo de presentación, sus valores, sus

aspiraciones, sus sentimientos. Un profesor se especializa en los conocimientos que

tiene que inculcar a sus alumnos, y no se especializa en estas pedagogías que le dicen

cómo enseñar matemáticas, biología… o sea como un especialista en chicos, esto lo

necesitamos fortalecer en la formación profesional, es este el gran capítulo del

conocimiento. Eso y la formación ligada a las condiciones de trabajo, dadas estas hay

que crear estímulos a la carrera docente, no puede ser que más del 65%, según encuesta

reciente, quiere dejar de ser docentes y se esmera en estudiar la maestría y no para ser

mejores profesores, sino para dejar de ser profesores porque quieren dejar el aula e irse

a una dirección, una supervisión… o de funcionarios, ¡tenemos que crear una carrera

donde alguien pueda mejorar sin tener que dejar el aula! En México se ha hecho un

avance con carrera magisterial que con todos sus defectos, de todas maneras es un

intento de que los maestros puedan progresar, porque es legítimo que todos quieran

progresar y en este caso sin dejar el ejercicio de su actividad que es la docencia.

Si no hacemos las tres cosas al mismo tiempo, que son: formación, condiciones de

trabajo y sistemas de premios y recompensas… si no elevamos todo al mismo tiempo,

es probable que fracasen, ejemplo; si usted aumenta el salario de los maestros o por

acto de magia podemos duplicar el sueldo de los maestros ¿usted cree que esto le puede duplicar la calidad de la enseñanza? Va mejorar un poco, porque obviamente

mejor pagado va a estar más contento, pero si usted dice, me voy a poner generoso,

voy a hacer solo formación, lo voy a mandar a una licenciatura de educación básica,

donde voy a incluir antropología, más didáctica, más matemáticas, voy a hacer muy

exigente, pero si no cambio las condiciones de trabajo y el salario, ¿Quién va querer

hacer un esfuerzo mayor, si por lo menos no tiene una perspectiva de una vida mejor?

Significa que hay que mejorar la formación, las condiciones de trabajo mediante

políticas integrales.

Cierre: Agradecemos enormemente al Dr. Emilio Tenti Fanfani, la oportunidad de

conocer su punto de vista con respecto a las principales problemáticas que atraviesa la

educación, así como las tareas a las que debemos poner mayor atención los maestros,

en vías de analizar nuestra función social y mejorar la práctica educativa.

Currículum Vitae

Emilio Tenti Fanfani, obtuvo la Licenciatura en Ciencias Políticas y Sociales de la

Universidad de Nacional de Cuyo, y el Diplôme Supérieur d'Etudes et Recherches

Politiques (Tercer Ciclo de la Fondation Nationale des Sciences Politiques de Paris,

1968-1971). Es Investigador independiente del CONICET, Profesor titular por concurso

en la Facultad de Paris, 1968-1971). Es Investigador independiente del CONICET,

Profesor titular por concurso en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA y consultor

del IIPE-UNESCO en su oficina regional de Buenos Aires. Se ha desempeñado como

docente e investigador en diversas universidades y centros de investigación de

Colombia México, Francia y Argentina. En los últimos años ha publicado libros y

artículos en revistas especializadas y en Siglo XXI Editores La condición docente.

Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay (2005) y El oficio de

docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI (2006).

Sus Obras:

La escuela y la cuestión social

Nuevos temas en la agenda de política educativa

La condición docente

El oficio de Docente





[1] Dichos estudios forman parte del programa de investigación titulado "Los docentes y los desafíos de la
profesionalización" que se lleva a cabo en diversos países de América Latina desde el año 2000.